本期精彩华东师范大学学报（教科版）2026年第4期目录论中等教育的中等性谢维和清华大学教育学院

摘要：中等教育是整个学制系统中具有承上启下作用的关键环节，是教育改革发展中牵一发而动全身的部分。中等教育也是任何一个国家和社会的教育结构中矛盾最复杂和最具挑战性的阶段，有所谓“全球至今未解的中学教育难题”的说法。所谓中等教育的中等性，即是针对这个难题，是对中等教育的基本特点、主要假设、内在矛盾以及发展思路的概括与表达。本文描述和分析了中等教育的复杂性与中国中等教育的特点，提出了中等教育的三种主要假设，深入阐述了中等教育的基本矛盾及其内在张力，特别是对其中自我认同的内容、功能与意义进行了比较系统的研究。在中等教育与中学生成长过程的内在矛盾中，自我认同是矛盾的主要方面，是直接影响中等教育高水平发展和中学生健康成长的关键因素，构成了中等教育各种现象的最具解释力的理论变量，也是中等教育的中等性的主要内涵。帮助和引导中学生适时地完成自我认同的阶段性目标是中等教育改革发展的主要任务。

关键词：中等教育; 中等性; 基本假设; 自我认同本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2026年第4期 #特稿 栏目作者简介谢维和，清华大学文科资深教授，国家哲学社会科学一级教授，中国教育学会学术委员会主任，教育部教育学本科教学指导委员会主任，主要研究领域教育学基本理论。目录一、中等教育的复杂性二、中国中等教育的特点三、中等教育的基本假设四、中等教育的基本矛盾五、自我认同的教育价值

中等教育是整个学制系统中具有承上启下作用的关键环节，对教育的高质量发展与人的健康成长具有非常重要的意义，也是教育改革发展中牵一发而动全身的部分。同时，中等教育也是任何一个国家和社会的教育结构中矛盾最复杂和最具挑战性的阶段。所谓中等教育的中等性，就是对中等教育的基本特点、主要假设、内在矛盾以及发展思路的概括与表达。尽可能客观准确和清晰地认识中等教育的中等性及其主要含义，有助于不断改进和提升中等教育本身的质量，对整个教育结构体系的优化和总体发展，也具有非常重要的意义。

一、中等教育的复杂性

相比较小学教育与高等教育，复杂性是中等教育的中等性的基本特点之一，也是其现实基础，构成了中等教育的中等性的客观约束。《格林伍德教育词典》认为：“中等教育指小学之后的教育阶段，通常面向11或12岁至17或18岁的学生。中等学校可包括初中、初级中学和高级中学。”（Collins & O’Brien， 2011，pp.417–418）《国际百科全书》认为：“中等教育是初等教育和高等教育之间的一个阶段。这也是一个独特的教育阶段，拥有自己的一套目标、理想以及特有的问题和矛盾。这些问题源于中学的悠久历史和传统，源于自由教育的观念以及对中产阶级和专业人士的精英教育。在最近的发展中，它已演变为一个大众机构，但常常对其适当的特征和目的感到不确定。”（McCulloch & Crook，2008， pp.531–533）1949年出版的《中等教育》一书则从学制、青春期、教育机会等方面对中等教育的含义进行说明，并且写道：“中等教育是什么？有简单与复杂两种看法。看得简单的，以为中等教育就是12岁至18岁之间的青年的教育。更具体点，以往这阶段的教育就是预备升学的教育。看得复杂的，视中等教育为五花八门、无所不包的教育，许多人简直对中等教育谈虎色变。”（袁伯樵，1949，第1页）中等教育在世界范围内都是十分复杂的一个教育阶段，其中不仅存在各种不同且相互交织的形态，影响变量非常多，内在张力也是异常尖锐，成为了教育改革发展中的主要焦点和难点。

中等教育的复杂性是随着社会与教育发展而逐渐出现和形成的一种历史性现象。这种历史的变化主要表现为两个维度。从横向的角度看，它表现为中等教育的服务取向的复杂性。传统上，中等教育是一种英才教育，实施的是普通教育，主要功能是大学的预备阶段，学生皆以准备升学为目标。教育机构开放之后，中等教育的意义与范围，均随之扩大，过去为平民或下层阶级所设的学校，如职业学校及小学向上延伸的高级部等，统统归入中等教育的行列。于是，中等教育除了普通教育之外，同时也将职业教育与生活教育包括在内；除了升学预备教育之外，也具有终结教育或完成教育的性质，主要为那些不再升学的学生提供完整的教育，增进和培育他们解决问题及适应环境的能力。从纵向的角度看，则表现为中等教育本身不同阶段的差异。中等教育涵盖的修业年限甚长，因此在不同国家的学制系统中，中等教育逐渐分成了具有一定连续性的初中和高中两个阶段。譬如，普通教育学校分为初级中学（初中）与高级中学（高中），职业教育学校分为初级职业学校（初职）与高级职业学校（职高）。这种纵横交错的形态与功能相混合的形态，使得中等教育的办学定位、课程内容与评价标准呈现出多元化，也使其成为了一个非常复杂的教育阶段。

这种复杂性是教育理论与实践研究中的一个非常重要的话题，也是构成中等教育的中等性的重要内涵。一般而言，这种复杂性主要表现在三个方面：首先是办学定位的复杂性。小学教育是国民之基础教育，高等教育则为人才教育，而中等教育的定位常常与小学教育和高等教育形成重叠的现象。初中往往与小学一起属于义务教育的范畴，而高中的定位又常常与高等教育搅合在一起。根据林砺儒先生的研究，欧美的中学和大学曾经同属于高等教育系统（林砺儒，1994，第433页）。如今，初中作为“20世纪出现的组织模式，旨在回应对早期初中模式的不满。中学重新聚焦于提供符合早期青少年发展需求的教育方案，通常采用一系列组织安排，包括团队教学和块状课程安排，全面的学术、职业和指导咨询计划，满足早期青少年独特情感、身体、社交和智力需求的专业人员”（Collins & O’Brien， 2003，p.221）。而高中阶段的“教学重点从掌握基本技能转向运用这些技能来探索和发展复杂的思想”（Collins & O’Brien， 2003，p.221）。随着基础教育的发展与高等教育的大众化与普及化，高中教育作为一个终结性的学段与作为一个预备性的学段之间的相互交错与重合，以及从终结性教育逐渐转变为预备性教育的变化，使得中等教育的定位愈加复杂，以至于引发了学术界的广泛讨论。（2013年，我曾经在《中国教育报》发表了几篇关于高中定位的文章，引起了全国范围内关于高中教育定位的讨论，《中国教育报》还曾经专门设立专栏讨论，长达半年之久。）

其次是功能的复杂性。中等教育的功能非常多元：中等教育必须承担一定的精英教育的责任，教育教学内容具有很强的学术性，其教育目标往往服务于少数人，同时它又不得不满足社会大众的要求，不断提升整个民族的文化素质与水平；它一方面具有通识性的博雅教育的功能，另一方面它还必须提供大量的技能性教育，为社会和经济发展培养与造就大量高素质的合格劳动者。与此相关，中等教育在办学形态上常常是多种多样的，并且形成了不同的评价模式与质量标准。由此也产生了一种始终未能化解的张力：中学教育究竟是普通教育，还是专业性教育？这不仅是精英取向与大众取向冲突的又一症候，也直接触及中学与继续教育、高等教育之间的关系。对多数学生而言，中学就是教育旅程的终点：毕业后即踏入职场。而对另一部分学生，中学只是攻读大学或其他高阶教育的中转站。因此，中学如何在考试与课程设置上同时满足“学术型”与“非学术型”两类学生的需求，成为一个核心难题。

再次，中等教育的复杂性还表现为名称或形态的多样化。在各种各样权威性的教育词典与工具书中，中等教育往往具有不同的名称与形态，例如middle school、high school、senior high school、secondary education，等等，它们之间在内涵与外延上常常相互重叠。即使是同样的名称，其中的内容也存在一定的差异。例如，英国的中等教育长期以来就是三分天下，包括文法中学、现代中学及技术中学。文法中学主要提供学术课程，学生以继续升大学为目标；现代中学则提供普通教育至16岁义务教育期满为止；技术中学虽然也提供学术课程，但较强调技术科目。这种状态一直持续到20世纪60年代中期。尽管后期进行了综合中学的改制，但其他三种中学形态仍然存在。法国高级中学主要有两种教育系统，一种为普通高中（Lycée），一种为职业高中或称高职（Lycée professionnel， 简称LP或LEP）。普通高中又分二个系统：其一是为将来从事高深研究做准备的一般教育课程，能顺利完成学业并通过毕业会考者，即可取得高中普通科会考文凭，称Baccalauréat；其二为技术教育系统（technologique），系为将来从事第二职类（工业）及第三职类（技术类）做准备，顺利毕业者可取得高中技术科会考文凭（Baccalauréat technologique，简称BT）。

中等教育的这种复杂性具有某种世界性的意义。涂尔干在《论法国中等教育的形成和发展》中认为，中等教育已成为“一个理智上的迷途羔羊，过去的中等教育正在死去，而未来的中等教育还没有形成，其结果是中等教育曾经拥有的活力与生气差不多丧失殆尽”（McCulloch & Crook， 2008，pp.532）。二、中国中等教育的特点

中等教育的中等性不仅仅具有世界的普遍性，也与不同国家和社会的历史文化紧密相关。中国中等教育的中等性具有自己的独特性，这种独特性首先反映在中国中等教育的起源上。著名教育学家林砺儒先生认为：“‘中学’是一个译名，原不是中国所固有。‘古者八岁入小学，十五而入大学’，中国古代只有‘小学’、‘大学’而没有‘中学’底名目。然而古代统治阶级子弟们15岁时所进的大学，其实就是中学……中国古来的学校教育，不管它名称是大学、太学、国学、乡学、州学或书院，都不外是士大夫阶层的青年们讲道、学文、读经习礼底场所。从教育史的观点说，都是中学；就是所谓‘八岁入小学’那种小学，也不过像欧洲中学底预备班，还是统治阶级的儿童教育底场所，也还是中学。总而言之，中学教育之实，中国古已有之，且由来甚久。然则中国为什么到了清季忽然仿效西欧式的中学呢？这是因为吃了帝国主义者的大亏，中国受了教训，要发愤图强。戊戌变政维新是中国首次要改装，是年（1898）4月，军机大臣、总理衙门王大臣复奏拟定学堂章程，分学生为两班，其治普通学已毕业者为头班，现治普通学者为二班。所谓‘普通学’，即中学之意，规定修业年限为三年……同年5月22日清帝开办中小学上谕，这样说：改省会书院为高等学堂，郡城书院为中学堂，州县书院为小学堂……戊戌百日维新是昙花一现，这制度未及实行，然清季兴学方针大体在这时定了……清光绪二十七年（1901年）‘辛丑和约’以后，山东巡抚袁世凯奏请将小学堂毕业生考试毕业合格的选入中学堂，毕业后考试合格再选入大学堂，由是明定大学、中学、小学三级……现在通称为‘壬寅学制’。”（林砺儒，1994，第517—519页）由此形成的中等教育，在“娘胎里”就是一个“混血儿”，出生时就带着矛盾与冲突。

其次，中国中等教育的复杂性和难点还表现在它成为了中国近现代历史上教育体制改革中具有广泛牵扯性的学段。例如，林砺儒先生在他对中等教育的研究中就非常明确地指出：“中国教育每次改革都这样脱不了中学教育底干系，也可以说是为改革中学而改学制，那么，也未尝不可以这样说：假如中学问题能得到彻底解决，大概全盘教育也没有多大问题了；现今就因为中学教育还在彷徨，所以全盘教育也没有找到出路。”（林砺儒，1994，第414页）他认为：“中学教育和整个教育系统关系如此密切，要改造中学而不牵动其他阶段几乎是不可想象的事。”（林砺儒，1994，第426—427页）

再次，中国中学生本身所具有的特点，也影响了中国中等教育的复杂性。林砺儒先生认为：“人生最宝贵的时期差不多给中学时期占去了大半。青春时期的特点是什么？据现代心理学的综合研究，最显著的第一点就是自我意识的抬头。在小学时期，万事都听父母和先生安排，做什么事大抵出于无心，或半意识的。可是到了青年期，就有了自我意识，认识自己是一个人，自己有主张，有欲望，有要求，很盼望人家把自己当作有独立人格的人看待。反过来说，他有脾气，他会玩花样，会跟父母先生闹意见。第二点就是自我与环境对立。他们对环境要试探它，批判它，甚至于反对它。第三点是由第一第二两点来的，一方面由于自我意识的发展，一方面由于对社会文化试探的趣味长成，渐渐要在社会文化的各方面，找着自己的立脚点为自己发展的根据地。简单地说，青年期正是整个性格发育成长得最旺盛的时候，而中学教育就是对正这时期的教育。”（林砺儒，1994，第399—400页）他还发现：“青春期的中学生有一个特点，他处处要人帮助，处处要人指导，可是他有了自我意识，又很要人们把他自己看作成人，很要人了解他，认识他的人格独立。然他却又喜欢画起一道防线，不肯把真象给人看。所以要费大功夫把他了解清楚，才能领导他。这是最困难的事。”（林砺儒，1994，第406—407页）

中国中等教育的这种独特性，还包括不同地区发展水平与文化的差异给它带来的复杂性与不平衡性，这些更进一步增加了中等教育办学的难度。三、中等教育的基本假设

中等教育的基本假设及其相互关系是其中等性的主要内容。中等教育在办学定位、功能与概念上的复杂性可以从不同的角度进行归因和理论的还原。所谓中等教育的基本假设，是从不同的理论角度对这些复杂现象进行的概括、归纳与分析。这种假设在研究中等教育时具有非常重要的学术与现实价值，是在理论和实践上对中等教育各种现象进行分析、解释与评价的主要根据。

从历史发展与变化来看，中等教育本身所包含的各种功能取向、特点与矛盾冲突可以概括为三种不同的假设。首先是早期中等教育的就业假设，即从就业的角度分析与解释中等教育的复杂性与差异性及其各种特点。在教育发展的初级阶段，特别是在高等教育发展的精英化阶段，中等教育主要是一种终结性教育，绝大部分中学生毕业后都不得不走上社会，包括一部分初中毕业生。甚至在初中阶段就开始了普通教育与职业教育的分流，只有极少数高中生能够上大学。所以，中等教育的主要任务是为学生的就业以及就业后的职业发展和选择做准备。为此，中等教育的建设与发展，包括办学定位、课程体系、教育教学模式与质量评价标准等，主要是服务于这种就业的假设。就业假设在历史上相当长一个时期都是影响中等教育建设与发展的重要因素与变量，对中等教育的发展产生了十分重要的影响。随着社会的发展，特别是高中教育的普及以及高等教育逐渐实现普及化，绝大部分中学生获得了上大学的机会。虽然仍然还有小部分高中生毕业后走向职场，但这种就业取向已经不再成为中等教育的主要假设，并且逐渐被分析与认识职业教育或高等教育的理论取向所取代。显然，中等教育的这种就业假设的变化反映了中等教育本身在整个学制体系中地位的变化，也折射出中等教育内在矛盾与张力的内涵的变化。

其次是升学的假设，即从学生升学的角度认识与解释中等教育的复杂性与差异性及其各种特点。无疑，升学是当前中学生成长发展中最明显和最普遍的需求，也是影响和决定中等教育的结构与教育教学模式及特点的主要变量。升学假设包括两个层次：一是中考的选拔与压力。由于高中教育本身的差异性以及与高等教育的联系，中考所形成的中学生发展中的分化以及能否进入重点高中成为了中学生的主要压力。二是高考的选拔与升学压力。能否考上高水平大学，能否在自己心仪的学科专业进行学习，成为了高中生成长发展中的主要压力。升学假设制约了中等教育的教育教学模式与课程体系的建设，以及中等教育的评价标准与各项管理措施。同时，升学假设也反映了当前中等教育中日益激烈的竞争与内卷现象。在这种假设中，中等教育作为教育体系中第一次重要的分流阶段和中学生人生的第一次选择，对整个中等教育的改革发展形成了非常大的影响。一方面是普通教育与职业教育之间的分流，包括中考中的普职分流和高考中的普职分流。这种普职分流在很大程度上制约了中等教育的形态与结构，以及相关的各种因素与特点。另一方面主要是高考中形成的不同大学、学科与专业的分流。这是一个国家学制中非常重要的一次分流，包括不同教育轨道的分流，不同学科与专业的分流，等等。尽管在大学期间仍然有选择的机会，但高考的分流功能仍然是最重要的。选择什么样的大学、学科与专业，成为高中生十分纠结的难题；如何为学生的人生发展与接受高等教育的各种选择提供帮助与引导，也成为中等教育改革的重要任务之一。升学假设从根本上制约与构建了高中教育的基本结构与教育教学模式，也成为解释中等教育领域各种现象与特点甚至是某些怪象的主要变量与根据。

第三个主要假设是中学生的自我认同，包括中学生自我认同的阶段性特点与不同的实现形态等，这也是认识与分析中等教育的复杂性和差异性及其特点的主要因素，成为了制约和构建中等教育结构和教育教学模式的主要变量。这是一个常常隐藏在就业与升学假设背后的内在因素，往往被人们所忽视。显然，在基础教育阶段，受教育者身心发展规律对教育改革发展的形态与结构的影响是首要和根本性的，而中等教育阶段恰恰是受教育者身心发展的跨度和变化都非常大的阶段。这种自我认同的内涵主要反映在两个方面：首先是对自己身体的认识，特别是身体的发育变化及其对中等教育的要求。根据生理学与儿童及青少年发育的基本规律，初中是中学生发育的主要阶段。12岁到15岁之间是儿童和青少年学生身体成长过程中非常关键的阶段，包括身体的发育和青春期，都是发生在这一阶段。根据有关专家的研究，这种变化不仅有身高与体重的变化，更有生理与心理的变化。根据20世纪初期的有关统计，除小学5—6年级中有个位数的学生发育之外，95%以上青少年的发育发生在初中阶段（袁伯樵，1949，第148—150页）。身体的发育包括学生体型的变化，性意识的逐渐形成，神经系统的发育与各种腺体的分泌，认知能力与水平的变化，等等。与此相关，中学生心理也发生了很大的变化，包括想法和欲望的增强和多元化、情感的变化无常、浓厚的社交兴趣、强烈的活动需求，等等。认识与把握中学生自我认同中对自己身体及其变化的认识，对提高中等教育的办学水平与教育教学质量，具有非常直接的意义。

其次是对自我人格的认识。自我认同就是每个人对自己性格特征的一种比较稳定的认识，是自己对自己所思所做的一种认可感。我是谁？我的本质是什么？我是什么样的人，我的个性、特长与能力如何？我想做什么样的人，我的愿望和理想是什么？我应该做什么样的人，我的道德和价值观是什么？中学生会经常思考这些问题。按照发展心理学的观点，青少年学生早期发展的一个重要特点就是对自己的反思和疑惑：他们会发现自己的思想、感觉和实际行为之间常常存在一定的差异；他们经常能够评判自己的个性和特点，将自己的这些个性与他人进行比较，进而发现彼此之间的不同；他们在现实中常常能够发现，自己对世界的认识不仅与他人不一样，而且自己本身在不同的情况下也会出现差异，由此他们逐渐看到了自己的独特性。显然，这种自我认同的发展使中学生在接受中等教育时产生了种种困惑以及各种不同的需求，进而对中等教育提出了多样化的要求。

中等教育的各种假设特别是升学假设与自我认同的假设之间，在基本内涵、解释取向与重点思路等方面是不同的，并且在对中等教育各种现象的解释中形成了非常不同的方法与取向，进而成为教育基本规律在中等教育阶段所具有的特定形态。一方面，升学假设本质上反映了某种社会的要求与约束，是中等教育适应社会发展要求的基本规律的体现。升学假设中的各种变化与特点，总体上都反映了社会对人的素质与人才规格的要求。中等教育中课程体系的建设，教育教学模式的调整与改革，评价方法与标准的更新，等等，总体上都反映了社会发展对中等教育及其人才培养的要求。这种现象和要求是必要的，也是合理的。中等教育应该适应社会发展的这些要求，而绝不能置之不顾。另一方面，自我认同的假设本质上则反映了受教育者身心发展的规律对中等教育的要求与制约，也是中学生在成长过程中的这个阶段客观上提出的内在要求。中等教育的建设与发展，包括它的教育教学、课程体系与评价模式等，绝不能忽视与违背受教育者身心发展规律。中等教育中自我认同假设中的各种内容与特点，正是体现了这样的要求。适应受教育者身心发展规律，是保证中等教育办学与人才培养质量的重要基础。所以，全面认识两种假设的特点与彼此之间的不同是必要的，对培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人具有非常重要的意义。

然而，同样需要肯定的是，中等教育的两种假设之间又并不是完全对立的，也并非某种单纯的零和关系，而是相互交错与重叠的。中等教育的升学假设与自我认同的假设之间存在着非常密切的关系，甚至有一种你中有我、我中有你的不可分离的相关性。升学假设需要在自我认同假设的基础上实现其目的，而自我认同的假设也不得不实事求是地接受与认可社会对升学的现实要求。问题是，中等教育的这两种假设如何能够合理地协调和结合起来，并且发挥出一种相得益彰、相互促进的效果呢？这也恰恰是中等教育的中等性的核心问题，是中等教育的中等性的价值所在。

四、中等教育的基本矛盾中等教育的升学假设与自我认同假设之间的关系非常鲜明地反映了中等教育适应社会发展要求与适应受教育者身心发展规律两者之间的矛盾及其特点，由此构成了中等教育的基本问题与着力点。这也就是中等教育的中等性的内在张力。

中等教育适应社会要求的规律与身心发展规律的要求之间的关系形态与小学教育和高等教育都是不同的，由此构成了中等教育的中等性的内在基础。在小学教育阶段，由于小学生成长的阶段性特点，教育基本规律两个方面之间的关系往往具有一种以身心发展规律为主的形态与特点。在高等教育阶段，由于大学生本身的年龄因素，教育基本规律的两个方面之间的关系则往往表现为一种以适应社会发展要求为主的形态与特点。在中等教育阶段，随着中学生身体的发育和自我意识的发展，个体的自主性要求越来越高，而伴随着中学阶段而出现的各种分流也进一步强化了社会发展的要求。由此，两者之间的关系则出现了一种势均力敌、旗鼓相当的形态与特点。这种自我意识与社会要求之间两股力量不相上下的状况，使得中等教育成为整个学制系统中最具挑战性的阶段，并且成为了中等教育的主要矛盾。这是中学生成长发展过程中一个非常内在的矛盾，也是中学教师与管理者必须认真面对和谨慎处理的一个问题。自我认同与学业发展之间的矛盾，常常表现在中学生学习与生活的各个方面，而且成为中等教育各种复杂现象的基础性的原因与变量。中学生在学习成绩、社会发展与个性发展方面的许多问题，都或多或少地与这种内在矛盾及其形成的焦虑有关，也可以从学科学习的压力与自我认同的需求之间的冲突中得到一定的解释。因此，正确协调与合理处理中学生成长过程中两者之间的矛盾，就成为了中等教育的主要任务。

在这种势均力敌、旗鼓相当的相互关系与对峙局面中，何者是矛盾的主要方面？升学的压力与自我认同的需求之间究竟是什么关系？对于中学生的成长与发展来说，哪一个具有逻辑上的优先性呢？从表面上看，反映社会要求的升学压力仿佛是中等教育基本矛盾的主要方面。紧张的学习，繁重的作业，无休止的考试，以及分流的压力，包括学校之间、老师之间和同学之间的竞争，等等，不断地强化着升学对中等教育与中学生的重要性，引导着社会、学校和家长以各种不同的方式帮助中学生应对升学的挑战。诚然，这种反映社会要求的升学压力的确是中等教育与中学生及其家庭和学校所面对的现实挑战，但从中学生身心发展的阶段性特点与内在需求看，隐藏在这种升学压力后面的自我认同的需求则是中等教育基本矛盾中更主要的方面。

从理论与实践的角度来看，自我认同是中学生成长过程中最根本的内在需求，也是他们成长的主要困惑，因此，关注、引导和帮助中学生发展与形成自身的自我认同，是解决中等教育基本矛盾的主要抓手。丹麦教育学家克努兹·伊列雷斯曾经说道：“对于大多数今天的青年人来说，身份认同过程的重要性远远超过了表面上直接能够感受到的，而且比职业生涯的方向要紧迫得多，某种程度上身份认同过程是职业生涯选择的一个前提条件。”（伊列雷斯，2013，第205页）他认为:“尽管这（青年期的教育）会以一种有着特定科目内容的教育面貌出现，但是所有从十二三岁左右开始的青年期的教育，其导向是高度朝向身份认同的形成，并且只能够据此来加以理解的。”（伊列雷斯，2013，第204页）所以，自我认同才真正是中学生身心发展的内在需求与主要困惑，是中等教育的底层逻辑。“这种矛盾关系导致了很多的问题，因为学校和教育系统主要是用来处理学科学习的，而在最广泛含义上的身份认同才是青年人所关注的东西。因此，青年人多多少少不太情愿对学业科目的要求作出反应，其中大多数的人是被迫去关注这些科目要求。”而且，“高中学校（学术性中学）可以被视为这种冲突的典型战场”。

就现实看，中学生当然面对着中考与高考的巨大挑战，也承受着中等教育所具有的分流的压力，他们不得不花费大量的时间做作业，复习与参加各种考试，等等。这个年龄段的中学生尤其是高中生不再是简单的学习机器，他们已经有了关于自己学习的元认知，包括自己的学习目的、各种知识的价值与意义、自己应该学什么、自己的优势与潜质特长究竟是什么、自身究竟需要得到什么，等等。这些思考与困惑内在地制约了他们的认知发展与学习成绩，成为了影响中学生学业进步的主要因素。一位高中生给班主任的邮件中说：“老师，我读这些年书，都不知道自己喜欢什么，以后要干什么，也没人和我探讨过这方面的内容，每天就知道学啊，考啊，您能给我一些建议吗？”而这位班主任的困惑是，“遇到对传统意义上的学业成绩的专注和思考自己人生道路的发散相冲突的时候，我该怎样掌握好这个度去引导孩子们呢?”（这是中国西南某省一所中学的班主任老师给我的一个邮件中的内容。）还有一位不知名的高中学生在给我的邮件中及相互的交流中表达了同样的观点。他告诉我，这种焦虑和困惑在高中生中是非常普遍的。

质言之，充分认识自我认同对中学生成长与发展的重要价值，把握好中学生自我认同发展的内在需求与不同形态，更好促进中学生德智体美劳全面发展，是中等教育的中等性的重要意义。五、自我认同的教育价值

自我认同的引导与实现对人生具有非常重要的意义，也是教育的根本价值所在。中等教育阶段是一个人实现与发展自我认同的关键阶段，因而在中等教育的中等性中具有十分重要的地位。真正帮助与指导学生认识自己，是教育的根本任务与目的，也是提高学生认知水平与学习成绩的内在动力。正如克努兹·伊列雷斯所说：“今天，青年人学习中最为重要的是能够为他们自己找方向，能够作出负责任的选择，跟上所有一切，而不是在错误的东西上浪费他们的生命。”（伊列雷斯，2013，第205页）。在教育教学活动中，这种自我认同可以表现为两个方面：

第一，自觉，即自我认识或自我意识。德智体美劳五育都与自觉性的养成具有非常密切的内在关联性，它们都体现了对自身的某种认识、管理以及态度。这种自觉性恰恰是自我认同最基本的内涵，是中国人最基本的学养，也是德育最重要的任务与责任。著名学者梁漱溟在其《吾人的自觉力》一文中曾经非常明确地说道:“自觉真真是人类最可宝贵的东西！只有在我的心里清楚明白的时候，才是我超越对象、涵盖对象的时候；只有在超越涵盖对象的时候，一个人才能够对自己有办法。人类优越的力量是完全从此处来的……求自己生命中之机械性能够减少，培养自己内里常常清明自觉的力量。中国人之所谓学养，实在就是指的这个。”（梁漱溟，2010，第8页）黄炎培先生在回应某些人的质疑时更是十分直接地表示：“教育盖有其道焉。第一须启发其自觉心。儿童有不规则之行为，与其直施禁遏，不如本诚恳之意，或示以善例，或诏以嘉言，使本于其天良而自觉其不当。不自觉而第禁遏之，如除草者，不去其根，春风吹又生矣。”（黄炎培， 2015，第143页）这种自觉性的发展水平与程度是一个人成熟的重要标志，也是反映个体自我意识的主要方面。个体对自己是什么样的人，想要成为什么样的人，以及自己的人格特征、人生理想、发展优势、潜在特长等，达到一种初步的了解或元认知，进而也对自己为什么要学习、应该如何学习以及自己真正适合学什么等有了一些初步的认知，就会产生更强的学习的主动性。

第二，自律，即自我管控的能力。这种自律的能力表现为学生的学习与发展，能够不依赖于他人的指挥而实现自我管理。正如有的教育学教材所说：“受教育者既进入自主之地位，则教育之事，可告知以其终极之所宜。自是而后，已能自立其理想，而书籍与现实中的人与事，必取之为借鉴，以自行教育于其自身，乃可期其品性之益高尚也。”（越生文化，2021，第139页）根据黄炎培先生的观点：培养学生的这种自制力是在自觉性基础上最根本的教育规律与任务。他说道：“第二须养成其自制力。自制力之养成，非可以鲁莽灭裂为也。例如蒙氏教育法，令儿童日移满杯之水，使其全神贯注于一点，丝毫不敢放逸，久之而自制力大进。事物当前，苟自觉不当为者，本其素养以全神注定之，无不贯彻者。”（黄炎培，2015，第143页）著名社会学家潘光旦同样认为：“自我应该是第一个受控制与征服的对象。我认为中国人生哲学的精华，就是这个……以前所称格物的一部分，诚意、正心、修身的大部分，所谓自胜者强，所谓无欲则刚，指的就是这一些功夫。自我认识是第一步，自我控制是第二步……教育的根本，教育的核心，应该就是这些；他如一般知识的灌输、技能的训练、职业的准备、专家的造就，有如近代学校教育所能供给的种切，都是末节，有时候还不大着边际。”（潘光旦，2014，第114页）这个道理并不只是中国的文化传统，而是具有世界性意义。美国教育学家杜威指出：“由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言20年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适应某种定型的状况。准备使儿童适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己，要训练他能充分和随时运用他的全部能量。”（杜威，2013，第7页）所以，林砺儒认为：“教育者的工作就是培养这种自觉的道德力量，而决不是单纯的发号施令。孩子们在集体的道德意识熏陶之下，得到鼓舞而勇敢有为，也会知所羞耻而有所不为。这样便可能养成自觉的纪律。”（林砺儒， 1994，第865页）从现实的学校教育实践中可以非常清楚地发现，自我认同的发展状况以及所达到的水平，与中学生认知水平与学习成绩具有非常密切的关系，甚至可以认为，自我认同是提升与促进中学生德智体美劳全面发展水平的内在动力。

实事求是地讲，中学生自我认同的发展与实现常常具有不同步的现象，其实现形态也往往是五花八门。根据有关学者的研究，大致有四种不同的形态。

第一，过早闭合型：这种形态的个体从未经历过发展中的同一性的危机。这并不是说他们已经非常顺利地通过这种发展阶段，而是说他们常常都是根据父母的选择而不是自己的选择，过早地建立了自己的同一性。他们对某种职业和理想信念做出了承诺，但这些承诺并不是自己经过反思和比较做出的，而往往只是反映了父母和其他权威人士的看法。所以，往往不能体现出真正的自我评价。

第二，同一性迷失型：在同一性发展中达到这种状态的青少年，既没有什么明确的职业和发展目标的意向，也没有对自己的理想信念做出任何的承诺。甚至可以认为，这种类型的青少年在回答“我是谁”的问题时，采取了逃避或从众的方式，或者是由于各种原因，他们甚至并没有意识到这种危机和问题。

第三，同一性延缓型：应该说，这种状态的青少年已经开始考虑“我是谁”的问题，也对自己未来的职业发展和理想信念进行思考和选择。但是，由于各种不同的原因，这些青少年往往还不能比较及时地对他所面临的各种可能性做出必要的选择，也不能对自己和他人做出任何确切的承诺。

第四，同一性获得型：这种状态的青少年已经达到了同一性发展的正常水平，即反映了一种同一性的获得状态。在这种状态下，青少年比较自觉地确定了自己的发展目标和理想信念。而且，这样的青少年所达到的同一性是他们根据自己的反思所做出的，是一种自主和自由的决定，而且也反映了他们自己的真实本性和发自内心的承诺（斯莱文，2004，第68页）。

有充分的依据和事实证明，自我认同的引导与实现对中学生的成长与德智体美劳全面发展具有不可代替的重要意义。它是解决中等教育一系列矛盾与挑战的主要抓手，也是分析与解释中学生成长发展中各种现象的主要变量，是推动整个中等教育高质量发展的关键。主动地帮助和引导中学生适时地完成自我认同的阶段性目标，是中等教育改革发展中非常重要的任务。

新西兰著名教育政策学者克拉伦斯·毕比（Clarence Beeby）曾经提出“全球至今未解的中学教育难题”这一概念。他明确指出，唯有坚持不懈地试验多样化的中学办学模式，修订现有课程，改进对年长学生的教学方法，并创新校企衔接机制，我们才能逐步逼近这一最顽固教育难题的可行解法。事实上，到目前为止，包括中国在内的世界各国关于中等教育的改革和各种试验从未停止，新的方案仍在不断涌现，但围绕中学教育的种种疑虑，至今尚无平息的迹象（McCulloch & Crook， 2008，p.533）。本文关于中等教育的中等性的分析与探讨，也正是对这个教育难题的一次非常初步和艰难的理论探索。大量文献与事实表明，中等教育的中等性是一个内涵非常丰富的概念，它涉及中等教育的复杂性、内在假设及其相互关系、内在矛盾与张力、自我认同的意义与形态等，是一个需要持续实践与深入研究的重大课题。更重要的是，在21世纪历史性的社会变革与技术发展中，尤其是在数字技术与人工智能的发展中，中等教育的中等性也获得了新的内涵与时代特点。认识与分析新时代中等教育的中等性，从理论上梳理中等教育的各种复杂现象和诸多矛盾，发现和抓住其中具有高度关联性的核心要义，对进一步深化中等教育的改革发展，乃至于对整个教育体制的改革与教育强国的建设，都具有非常现实的意义。

（谢维和工作邮箱：xiewh@tsinghua.edu.cn）为适应微信排版已删除注释和参考文献，请见谅，如需阅读全文，请点击左下角“阅读原文”获取。END上期回顾收藏｜《华东师范大学学报（教育科学版）》2026年第3期全文在此期刊简介

《华东师范大学学报（教育科学版）》1983 年正式创刊，是全国高校学报第一本教育学期刊，创刊以来，学报一直享有较高的学术影响力。近10多年来，逐步确立了“成为中国教育科学优秀成果生产与传播策源地”的目标定位，形成了“聚焦重大关切，加强前瞻研究，注重方法引领，支持学科发展，推进国际理解”的功能定位，取得了更好更高的创新发展，为学界与刊界广泛关注和赞誉。全国中文核心期刊中国人文社会科学核心期刊华东地区优秀期刊

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